Miten ohjaan opettajana monilukutaidon ja tunnetaitojen oppimista?

Työyhteisössämme on avattu monilukutaidon käsitettä ensimmäisen kerran syyslukukaudella 2015. Monilukutaidolla käsitetään tarpeellisia uudenlaisia luku- ja kirjoitustaitoja uusissa mediaympäristöissä. Uuden kirjoittamisen taidot esitettiin tuolloin erillistaidoiksi, joita ovat tekniset taidot, monisuorittamis- ja tietoisuustaidot, luovuustaidot, multimodaaliset taidot sekä julkisuustaidot. Opetuksen pitäisi sisältää tieto- ja viestintätekniikaa, osata yhdistää kirjoitusta, ääntä, kuvaa, liikkuvaa kuvaa ja esteettistä sommittelua. Opettajana kysyn itseltäni, miten toimien ja oppilaita ohjaten mahdollistan monilukutaidon oppimisen oppilaille.

Toisaalta huomaan pohtineeni aika ajoin, mitä tarkoittaa käytännössä tunnetaitojen oppiminen oman oppiaineen sisällä. Vieraissa kielissä se voisi olla tunteiden tunnistamista ja niiden ilmaisua kohdekieltä mahdollisimman paljon käyttäen. Opetussuunnitelman mukaan oppilaille tulisi antaa mahdollisuus kantaa vastuuta omasta työstä ja kehittää tunnetaitoja. Edelleen opetuksen tulee sisältää erilaisissa ympäristöissä toimimista sekä vuorovaikutus- ja tunnetaitojen harjoittelua tukevia osa-alueita. Sosiaalisia taitoja harjoitellaan ja tuetaan tunnetaitojen kehittymistä. Tunnetaidot on listattu myös Askolan koulun yhteiseen arvopohjaan.

Olen suunnitellut 8.-luokkalaisilleni tehtävän, jossa laaja-alaisen osaamisen tavoitteena on oppia uusia kirjoittamisen taitoja (yhdistää liikkuvaa kuvaa, ääntä ja tekstiä) ja tunnetaitoja. Ruotsin B1-oppimäärästä oppimisen tavoitteina ovat kieltenopiskelutaidot (T3) ja taito tuottaa tekstejä (T9). Tehtävänä on tarkkailla omia tunteita viitenä eri päivänä, mitä edelsi ennen tunnetta ja tehdä tästä videopäiväkirja, esimerkiksi Jag besöker Svinö naturstig med min familj. Jag är lugn. 

Opettajana minun pitäisi antaa myös palautetta oppilaalle hänen osaamisesta ja oppimisesta. Opetussuunnitelma määrittelee kriteerit arvosanan 8 osaamiselle, Jyväskylän taitotasotaulukkoa ja kriteerejä  olen hyödyntänyt muille arvosanoille. Esimerkkinä tässä T9, jonka kriteerikuvaukset olen käynyt läpi oppilaiden kanssa:
- Arvosana 5: Oppilas muistaa muutaman harjoitellun sanan ja ilmauksen. Oppilas harjoittelee tuettuna ymmärrettävää ääntämistä.
- Arvosana 6: Oppilas harjoittelee viestinnässään keskeisen sanaston ja ilmauksien käyttöä itselleen tärkeistä asioista. Oppilas ääntää ohjatusti harjoiteltuja ilmauksia.
- Arvosana 7: Oppilas ymmärtää keskeisiä perustason lauserakenteita. Oppilas harjoittelee sanaston ja ilmauksien käyttöä arkisissa tilanteissa.
- Arvosana 8: Oppilas osaa rajallisen määrän lyhyitä, ulkoa opeteltuja, keskeistä sanastoa ja perustason lauserakenteita ja pystyy kertomaan arkisista ja itselleen tärkeistä asioista käyttäen suppeaa ilmaisuvarastoa ja kirjoittamaan yksinkertaisia viestejä. Oppilas ääntää ilmaisut ymmärrettävästi.
- Arvosana 9: Oppilas käyttää ulkoa opeteltuja ilmauksia, sanastoa ja perustason lauserakenteita kertoessaan arkisista ja itselleen tärkeistä asioista, myös kirjoittaessaan lyhyitä viestejä. Oppilas ääntää harjoitellut ilmaisut hyvin.
- Arvosana 10: Oppilas käyttää vaihtelevia ilmauksia, sanastoa ja perustason lauserakenteita kertoessaan arkisista ja itselleen tärkeistä asioista, myös kirjoittaen. Oppilas ääntää muitakin kuin harjoiteltuja ilmaisuja ymmärrettävästi.

Tunnesanastoa on harjoiteltu oppilaiden kanssa oppitunneilla. Tavoitteena on ollut tutustua ruotsinkielisiin tunneadjektiiveihin, tunnistaa oma tunnetila ja oppia vastaamaan kysymykseen Hur mår du? - Jag är trött. 

Tehtävää varten piti löytää sopiva ohjelma, jolla voi editoida pienen elokuvan, jossa on liikkuvaa kuvaa, puhetta ja tekstiä mukana. Matleena Laakso suositteli iPadille/iPhonelle parhaana ja monipuolisena työkaluna iMovieta. Android-käyttöjärjestelmälle vastaava ilmainen työkalu on PowerDirector Video Editor Apple: 4K, jolla itse opettelin editoimaan ja yhdistämään tekstityksen liikkuvan kuvaan ja omaan äänen. 

Arvioinnin työvälineinä toimivat oppilaan itsearviointi, opettajan antama numeroarviointi ja sanallinen palaute sekä toveriarviointi. 

Oppilaan oikeus on yhteinen dialogi - myös arvioinnissa

Oppilaan oikeus yhdenvertaiseen kohteluun on turvattu laissa. Yhdenvertaisuudesta ja sen toteutumisesta opetusalalla on käyty keskustelua mm. arviointiin liittyen. Helsingin Sanomat kirjoitti toukokuussa 2018 laajan artikkelin otsikolla Suomen peruskouluissa tapahtuu tuhansia pieniä oikeusmurhia - Miten on mahdollista, että samalla osaamisella arvosana voi olla seiska, kasi tai ysi? Opetushallituksen toteuttaman esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen seurannassa on noussut esiin, että paikallisissa arviointia koskevissa linjauksissa on poikkeamia suhteessa kansallisiin opetussuunnitelman perusteisiin. Paikallisissa opetussuunnitelmissa on ilmennyt mm. formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin sekoittuminen toisiinsa, on ollut epäselvyyttä lukuvuositodistuksen antamiseen liittyvissä periaatteissa ja tehty paikallisesti ratkaisuja, joita opetussuunnitelman perusteet eivät edellytä. Tutkijatohtori Najat Ouakrim-Soivio on analysoinut väitöstutkimuksessaan Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? oppilaan arvioinnissa ilmenneitä koulujen välisiä eroja suhteessa oppilaiden arvosanoihin ja Opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arvioinnissa osoittamaan osaamiseen. Myös paikallisissa arviointia koskevissa keskusteluissa on voinut ilmetä poikkeamia arvioinnin yhdenvertaisuudessa. Yksi karuimmista esimerkeistä kertoo 9. luokkalaisesta, joka päättötodistuksen arvosanalla 10 reputti lukion ensimmäisen kurssikokeen. 

Sanotaan, että oppilaan oikeus on opettajan taito. Opetushallitus on aloittanut toimenpiteitä arvioinnin linjausten selkiyttämiseen, esimerkiksi valmistelun perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerien laatimisen useammalle eri arvosanalle: kts. Opetushallitus laatii tarkemmat kriteerit päättöarviointiin. Opetusministeriö julkaisi myöntävänsä opettajankoulutuksen kehittämiseen 12,7 miljoonaa euroa. Opettajien arviointiosaaminen on yksi myönnettävän rahoituksen kohteista: kts. Opettajankoulutuksen kehittämiseen 12,7 miljoonaa - hankkeilla tuetaan mm. lukiouudistusta ja varhaiskasvatuksen kehittämistä. Oppilaan oikeusturvan ja opettajan arviointitaidon kannalta merkityksellistä on, miten nämä toimet näkyvät käytännön tasolla. Miten esimerkiksi opetuksen järjestäjä tukee ja ohjaa arvioinnin yhdenvertaisuuden toteutumista ja opettajan ammatillista arviointiosaamista? Ja miten osaaminen saadaan parhaiten leviämään omassa työyhteisössä? Keskeistä olisi myös tiedostaa, millaisilla tehtävillä oppilaan osaamista mitataan.  

Perusopetuslaki velvoittaa opetuksen järjestäjää arvioimaan antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta. Tunnistaako opettaja oman arviointiosaamisensa, onko opettaja saanut riittävästi tukea arviointikoulutukseen ja ovatko koulun arviointikäytänteet ajan tasalla. Perusopetuslaki korostaa myös oppilaan oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen monipuolista arviointia. Sitä, mitä arvioinnin monipuolisuudella tarkoitetaan, voi opettaja-, aine- ja koulukohtaisesti olla eri tulkintoja. Olisikin varmasti hyvä, että kaikilla opettajilla olisi jonkinlainen käsitys toistensa käsityksestä arvioinnin suhteen. Se, miten koulun arviointikäytänteet näkyvät oppilaiden opintopolulla, olisi hyvä tiedostaan työyhteisön tasolla, ja auttaisi varmasti kehittämään yhteisiä toimintamalleja sekä miettimään yhteisesti, miten koulun toimintatapoja kannattaisi kehittää.  

Opetushallituksen järjestämässä pyöreän pöydän keskustelussa 6.6. pohdittiin ryhmissä, miten opetussuunnitelman perusteiden oppimisen arviointia koskevia linjauksia olisi tarpeen muuttaa, mille vuosiluokille ja arvosanoille arviointikriteerit olisi tarpeen määritellä sekä millaista tietoperustaa ja yhteistyötä arvioinnin linjausten ja kriteerien kehittäminen edellyttää. Selkeyttä kaivataan mm. siihen, kuinka paljon työskentely saa vaikuttaa arvosanan antamiseen, ja tarkennusta laaja-alaisen osaamisen arviointiin.

Alkavan lukuvuoden alla opettajan arviointihaasteet ovat monenlaiset. Moni opettaja joutuu myös miettimään arviointihaasteita yksin. Yksin puurtamisen sijaan tilausta olisi yhteiselle dialogille: mitkä asiat toimivat ja eivät toimi ja miten arviointiosaamista voidaan tukea työyhteisössä. Oppilaan oikeus on opettajan taito mutta yhtä lailla se voisi olla yhteinen dialogi. Arviointi tulisi nostaa säännöllisesti yhteiseksi keskustelun aiheeksi.   

Kansainvälisyys- ja monikulttuurisuustiimin toiminta Askolan koulussa 2017-2018

Minulla on ollut ilo toimia tänä lukuvuonna kansainvälisyys- ja monikulttuurisuustiimin vetäjänä. Lähdin tehtävään innostuneena, koska koen tiimimme vastuualueen tärkeänä ja ensimmäistä kertaa minulla oli selkeä kuva siitä, mitkä ovat tiimin vetäjän tehtävät sekä miten tiimin toiminta tulisi rakentaa yhteistoiminnallisiin metodeihin nojautuen. Koen tärkeänä, että tiimillä on itsenäisiä vastuualueitaan, mutta se kantaa myös vastuuta koko yhteisön kehittämisestä sekä toimii itseohjautuvasti huomioiden koulun vuosisuunnitelmaan kirjattuja opetuksen ja kasvatuksen tavoitteita. Koska tiimimme on perustettu vasta tänä lukuvuonna, tavoitteet lukuvuodelle ovat olleet hyvin konkreettisia koulupäivän päälle rakennettuja tavoitteita. Tiimimme on syntynyt tarkoitukseen lisätä kansainvälisyys- ja monikulttuurisuuskasvatusta Askolan koulun nuorille.

Lukuvuoden alussa asetimme syyslukukauden tavoitteeksi tehdä Euroopan kielten päivää näkyväksi, Matkalla maailmalla-teemapäivän järjestäminen 7.-luokkalaisille sekä palautteen kerääminen 7.-luokkalaisilta teemapäivästä. Kevätlukukauden tavoitteena ovat olleet eTwinning-koulutuksen järjestäminen opettajille ja kansainvälisen ruokaviikon järjestäminen Askolan koulussa. Tiimin toimintaa ja tavoitteiden toteutumista on arvioitu lukuvuoden viimeisessä tiimipalaverissa keväällä 2018.

Euroopan kielten päivä

Euroopan kielten päivää olemme viettäneet syyskuussa järjestämällä monikielisen aamunavauksen. Askolassa opiskellaan vieraina kielinä A1-englantia, B1-ruotsia ja B2-kielenä sekä ranskaa että saksaa. Lisäksi oppilaat voivat valita lyhytkurssina Italian kieli ja kulttuuri-kurssin 8.-luokalla. Joka lukuvuoden alussa olemme saman haasteen edessä; saammeko riittävästi oppilaita B2-kielten ryhmiin? Euroopan kielten päivä on yksi mahdollisuus tehdä näkyväksi kielitaidon ja monikielisyyden merkitystä tänä päivänä ja tulevaisuudessa. Aamunavauksen lisäksi jokainen opettaja on voinut oman valintansa mukaan sisällyttää koulupäivään aineksia kielipäivästä, esim. kielisuihkutusta.

Matkalla maailmalla-teemapäivä 

Marraskuussa 7.-luokkalaiset osallistuivat Matkalla maailmalla-teemapäivään, jonka sisällöstä ja toteutuksesta vastasivat koulumme 9.-luokkalaiset KieKu-kurssilaiset, Ilmiöoppiminen oppivassa yhteisössä. Teemapäivä kesti koko koulupäivän, jonka aikana 7.-luokkalaiset kiertelivät luokittain kuudessa eri työpajassa: qr-koodi aarteenetsintä, Australian kansallispäivä, stereotypiat, Espanjan ja Italian ruokakulttuuri, Yhdysvaltojen juhlapyhät sekä Lontoon nähtävyydet. Palaute 7.-luokkalaisilta kerättiin sähköisellä palautekyselyllä luokanvalvojatuokiolla. Palautteen keräämiseen jäi parannettavaa, sillä vastauksia saimme kerättyä lopulta vain 30 oppilaalta. Ne, jotka vastasivat, pitivät teemapäivän onnistumista seuraavanlaisena:

Matkalla maailmalla-teemapäivässä oli kivaa:

- Uusi tieto
- Sai kulkea vapaasti ryhmissä ympäri koulua
- Kahootit
- Ei ollut normitunteja
- Oppi paljon uutta ja oli järjestetty kivoja kilpailuja
- Sai tehdä asioita kavereiden kanssa
- Yhdysvaltojen juhlapyhät
- Qr-koodien aarteenetsintä
- Ryhmätyöskentely
- Stereotypiat
- Kaikki
- Leikit ja pelit
- En tiedä
- Piirustuskisa

eTwinning-koulutus

Hankekoordinaattori Tiina Sarisalmi vieraili koulussamme tammikuussa 2018 ja koulutti opettajia eTwinning-onlinealustan käyttöönotossa. Koska Askolan koululla ei ole juurikaan ollut kansainvälisiä kontakteja viime vuosien aikana, katsoimme eTwinning-onlinealustan olevan ensimmäinen helppo väline verkostoitua ja löytää kumppaneita kansainväliseen yhteistyöhön. Lisäksi koulumme englannin ja ranskan kielen lehtori Hanna Tiitinen pääsi osallistumaan eTwinning-koulutusmatkalle Ranskaan, jossa hän mm. tapasi kollegoja ympäri Eurooppaa, verkostoitui ranskan kielellä ja löysi projektikumppaneita yhteisiin eTwinning-projekteihin. B2-ranskassa eTwinning-yhteistyö alkaa jo tänä keväänä, B2-saksan tunneilla alusta on tavoitteena ottaa käyttöön heti ensi syksynä.

Kansainvälinen ruokaviikko

Kansainvälinen ruokaviikko on suunniteltu ja toteutettu yhteistyössä oppilaskunnan hallituksen, kouluruokatyöryhmän ja ruokalan henkilökunnan kanssa. Käytännössä ruokaviikon aikana oli tavoitteena tarjota hyvää, kansainvälistä ja ravitsemussuositusten mukaista ruokaa. Ruokaviikon aikana kansainvälisyys ja monikulttuurisuus kuului myös aamunavauksissa ja näkyi ruokalassa erikielisinä teksteinä.

Tiimimme on lukuvuoden aikana pohtinut paljon sitä, miten kansainvälisyys- ja monikulttuurisuuskasvatus saadaan osaksi koko koulun toimintakulttuuria sen sijaan, että se olisi vain koulupäivän päälle rakennettua toimintaa. Opetussuunnitelma ohjaa koulujen kansainvälisyys- ja monikulttuurisuuskasvatusta arvoperustan, toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavan periaatteen ja laaja-alaisen osaamisen taidon pohjalta. Perusopetuksen arvoperustassa suomalainen kulttuuriperintö on muodostunut ja muodostuu eri kulttuurien vuorovaikutuksessa. Täten opetuksen tulisi tukea oppilaiden kiinnostusta muita kulttuureita kohtaan, kulttuurisen moninaisuuden kunnioitusta, edistää vuorovaikutusta kulttuurien sisällä ja niiden välillä. Koska ympäristömme on moninainen ja monikielinen, oppivassa yhteisössä arvostetaan ja hyödynnetään kulttuuriperintöä, monikielisyyttä sekä kulttuurista moninaisuutta. Maailma on myös kulttuurisesti, kielellisesti, uskonnollisesti ja katsomuksellisesti moninainen, joten tänä päivänä ja tulevaisuudessa tarvitaan kulttuurista osaamista, arvostavan vuorovaikutuksen taitoja ja luovuuutta. (OPH 2014, 16, 21 ja 28) Olemme tiiminä asettaneet ensi lukuvuoden tavoitteeksi laatia Askolan kouluun kansainvälisyys- ja monikulttuurisuussuunnitelma. Suunnitelmaa on pohjustettu aineryhmittäin pohtimalla, miten monikielisyys, monikulttuurisuus ja kansainvälisyys näkyvät jo nyt eri oppiaineissa ja koulun toiminnassa, mitä vahvuuksia löytyy, mitä olisi parannettava ja mitä mahdollisuuksia ne tarjoavat.  

Mikä arvioinnissa lopulta muuttui?

Terveiset ITK2018-messuilta Hämeenlinnasta. Ohjelmassa oli mm. mielenkiintoista keskustelua ja asiaa arvioinnista: väittämiä, ihmettelyä ja vahvuuksia. Herättely aiheeseen käytiin väittämillä, joihin sekä panelistit että yleisö ilmaisivat kantansa. Väittämiä oli kolme: Tiedän, mikä ero on tavoitteilla ja sisällöillä. Muutos arviointikulttuurissa ei ole pelkästään opettajan vastuulla ja suurin osa opettajista ei osaa hyödyntää itsearviointia järkevällä tavalla oppimisen tukena. Oletko väittämien kanssa samaa vai eri mieltä ja miten perustelet väittämäsi? Omaa pohdintaani arvioinnin hämmentävyydestä olen kirjoittanut jo aikaisemmin kahdessa aikaisemmassa blogauksessani Opettaja kipuilee ja kyseenalaistaa uuden äärellä ja Arviointi on hämmentävä aihe.

Arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista ja työskentelyä tulee arvioida monipuolisesti sekä oppilaan edistymistä ja työskentelyä arvioidaan suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin ja kuvauksiin oppilaan hyvästä osaamisesta. Tietoa tulee antaa oppilaan edistymisestä, vahvuuksista jne. Arvioinnin tehtävässä ja kuvauksessa on paljon yhtäläisyyksiä sekä vuoden 2004 että 2014 opetussuunnitelman perusteissa. Jos opetussuunnitelman arviointiosuudessa on lopultakin muuttunut hyvin vähän, ja lainsäädäntökin on pysynyt ennallaan, hämmästelen nyt, että asiaan on herätty kunnolla vasta nyt. Toisaalta hämmästelen myös sitä, miten vähän arvioinnista on puhuttu koulun pedagogisen toimintakulttuurin välineenä. Onneksi tähän asiaan on tullut hiljalleen parannusta.

Arvioinnista pitäisi aina seurata jotakin. Näin sen pitäisi olla mutta ei käytännössä aina toimi, esim. opettajan antama palaute - konkreettinenkaan- ei aina johda muutokseen. Miten siis lisätä tätä arvioinnin merkittävää tehtävää arvioinnin suorittamisen rinnalla? Varsinkin, jos sen osuutta on lisätty myös opetussuunnitelman paikallisella päätöksellä.

Uutena asiana arviointiin on tullut laaja-alaisen osaamisen arviointi. Laaja-alaisesta osaamisesta tulee antaa oppilaalle palautetta osana oppiaineen arviointia. Laaja-alainen osaaminen edustaa tulevaisuuden koulua ja tulisi olla sekä koulun toimintakulttuurin ja opetuksen punainen lanka. Entäpä, jos ajatteluamme ja oppimistamme ohjaavatkin yhteiset taitotavoitteet, ja oppiaineet toimivat välineinä taitojen harjoittelussa: Tunnen vahvuuksiani. Osaan toimia erilaisissa ryhmissä, antaa palautetta, ottaa vastaan palautetta, ymmärrän palautteen merkityksen omassa oppimisessani jne. Jos omistaisin taikasauvan ja sillä voisin muuttaa jotain arvioinnissa, olisi se vahvuusperustainen arviointi. Toivoisin, että myös aikuiset tunnistaisivat omia ja muiden vahvuuksia, antaisivat sekä saisivat niistä palautetta. Lopulta on kuitenkin niin, että meidän aikuisten mallintama todellisuus välittyy myös lapsille ja nuorille.

Entä jos ajatteluamme ohjaakin yhteiset taitotavoitteet ja oppiaineet toimivat välineinä niiden harjoittelussa?

Monialaiset oppimiskokonaisuudet mallintavat koulun toimintaa oppivana yhteisönä. Onkin mielenkiintoista seurata, miten koulun toimintakulttuuriin luodaan rakenteita, jotka mahdollistavat yhdessä oppimisen. Kannustaako sosiaalinen konteksti kaikkia oppimiseen, uskalletaanko kysyä ja kohdata, mitä toinen tarkoittaa, myötäelääkö yhteisö innostumisia ja onnistumisia, miten opittua ja kunkin osaamista jaetaan yhteisössä, asetetaanko tavoitteita omalle oppimiselle, mitä on tarkoitus oppia, miten opitaan, missä opitaan, miten oppimista arvioidaan ja mihin arviointi perustuu. Usein on niin, että muutos toiminnassa edellyttää muutoksia rakenteiden lisäksi myös ajattelussa sekä uskallusta poisoppia ja luopua vanhasta, jotta saadaan tilalle uutta. Entäpä, jos oppimista lähestyykin tulevaisuuden taitojen kautta. Pidetäänkö tiukasti kiinni opettaja- ja oppiainejakoisesta lukujärjestyksestä vai suuntaako taidot edellä ajattelu meidät yhteisten taitojen opetteluun ja harjoitteluun, jolloin oppiaine toimiikin välineenä taitojen harjoittamisessa. Tämä taas johtaisi ajatuksemme yhteiseen tavoitteeseen eli oppilaiden elämäntaitojen ja opiskelutaitojen vahvistamiseen. Päämäärä olisikin yhteinen eli millaisin valmiuksin oppilaat lähtevät koulusta jatkamaan opintoja ja elämää. 

Monialaiset oppimiskokonaisuudetkin saavat opettajan kyseenalaistamaan uuden äärellä, etsitään syitä ja seurauksia puolesta ja vastaan sekä haastaa opittuja käytänteitä ja ajatusmalleja. Tässä kuvakollaasi Monialaiset oppimiskokonaisuudet-koulutustilaisuudesta maaliskuussa 2018, jossa pidettiin väittely, miksi ilmiöoppimista pitää olla ja miksi ei pidä olla. 

Monialaisia oppimiskokonaisuuksia voidaan rakentaa erilaisten teemojen tai ilmiöiden pohjalta (OPH 2014, 31). Kokonaisuuksien taustalla on ajatus oppimisen mielekkyydestä/merkityksestä oman elämän kannalta, laaja-alaisen osaamisen kehittyminen, arvioitavien tavoitteiden taitokeskeisyys, oppiainerajojen ylittäminen, paikallisuus ja ajankohtaisuus, koulun ja muun maailman välinen yhteys, tiedon yhteisöllinen rakentaminen, osaamisen osoittaminen ja soveltaminen, vastuu omasta oppimisesta käytäntöön sekä oppilaiden osallisuuden vahvistaminen. Tämä listaus on laadittu myös koulutuspäivän aikana ja toimii hyvin suunnittelun pohjana monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin. Opettaja - ja oppiainejakoisessa koulupäivässä teemojen rakentaminen eri oppiaineiden tavoitteiden näkökulmasta on ehkäpä luontevin tapa lähestyä teemaa mutta kysymykseksi jää, tarjoaako se oppilaalle eheyttävän mielekkään kokonaisuuden tai hahmottuuko kokonaisuus, jos teemaa lähestytään oppiaineiden tavoitteiden kautta.

Jos taas eheyttämisen lähtökohtana on ilmiö ja sitä lähestytään tutkivan oppimisen näkökulmasta, mitkä tavoitteet kustakin oppiaineesta kytketään ilmiöoppimiseen ja sen arviointiin. Tutkivan oppimisen ajattelu- ja lähestymistapaa puoltaa se, että se täyttää monialaisten oppimiskokonaisuuden käsitteen määrittelyä.

1. KONTEKSTIN LUOMINEN
Tavoite: Herätellä oppilaiden ajatukset, motivaatio, innostus ilmiöön.

2. IHMETTELY JA KYSYMYSTEN ASETTELU
Tavoite: Harjoitellaan tutkimuskysymysten tekoa ja millaisia tutkimuskysymyksiä voidaan asettaa. Tutkimuskysymykset ohjaavat tutkimusta koko prosessin ajan.

3.TYÖSKENTELYTEORIOIDEN (HYPOTEESIEN) LUOMINEN
Tavoite: Harjoitellaan oman hypoteesin tekemistä. Hypoteesi on oma ajatus siitä, mikä on vastaus tutkimuskysymykseen, esim. "Uskon, ettei ilmastonmuutos vaikuta mitenkään elämääni."

4. KRIITTINEN ARVIOINTI
Tavoite: Oman tutkimuskysymyksen ja hypoteesin arviointi. Onko niiden pohjalta mielekästä aloittaa tutkimustyö? Pitääkö tutkimuskysymyksiä vielä muuttaa?

5. SYVENTÄVÄN TIEDON ETSINTÄ
Tavoite: Tehdä suunnitelma, miten tietoa hankitaan tutkimuskysymyksiin: kirjat, videot, havainnointi, haastattelut, kyselyt, kokeilut jne.

6. SELITYSTEN JA PÄÄTELMIEN TEKEMINEN
Tavoite: Tarkastella löydettyä tietoa ja kaikkea sitä muuta, mitä on saatu selville tiedon etsinnän aikana. Pitikö hypoteesi paikkaansa kokonaan, osittain vai ei ollenkaan. Mitä uutta olemme oppineet? Mitä johtopäätöksiä voimme tehdä? Mihin voisimme käyttää tutkimuksemme tuloksia?

7. TUTKIMUKSIEN SUUNNITTELEMINEN EDELLEEN
Haluaako joku ryhmä jatkaa tutkimusta omatoimisesti?

8. JAETTU ASIANTUNTIJUUS
Kaikki yllä oleva tapahtuu yhteistyössä oman tutkimusryhmän ja koko luokan kanssa. Tavoite: Luoda yhteistyötiloja, joihin voi tallentaa videoita, linkkejä, äänitteitä, tekstiä jne. Tällä tavoin samaa aihetta tutkivat voivat jakaa asiantuntijuutta ja tietolähteitä keskenään. Lisäksi voi käydä tutkailemassa toisten tutkimusryhmien tutkimuksen etenemistä. Onko jokin muu tapa jakaa asiantuntijuutta? (Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan oppimisen välineenä 1999, 13)

Esimerkiksi jos ilmiönä on työelämätaidot ja oppilaat työskentelisivät pienryhmissä, joissa jokaisella on oma roolinsa (muutama työntekijä, yrityksen edustaja ja muutama työnhakija),  oppilaiden tehtävänä olisi luoda realistinen "unelmien työpaikka" ja etsiä ratkaisuja, millaisilla taidoilla työn voisi saada, mitkä arvioitavat tavoitteet kustakin oppiaineesta kytketään ilmiöoppimiseen. Tai entä jos yhteisenä tavoitteena olisikin taidot ja arvioitaisiin niitä. Päämäärä olisikin yhteinen eli millaisin valmiuksin oppilaat lähtevät jatkamaan opintoja ja elämää. 

Opettaja kipuilee ja kyseenalaistaa uuden äärellä - Arviointi ja laaja-alaisen osaamisen taidot vaativat opettajalta uusiutumiskykyä

Opettajan arviointikäytänteisiin vaikuttavat monet seikat (kts. Oppimisen ja osaamisen arviointi - Najat Ouakrim-Soivio). Jokaisella meistä on kokemus tai muisto siitä, miten on tullut arvioitua oppilaana. Yksi opettaja kokee saaneensa riittävästi arviointikoulutusta opettajakoulutuksen aikana, toisen mielestä siitä puhuttiin vähän tai se ei konkretisoitunut riittävän hyvin. Nuori vastavalmistunut opettaja astuessaan uuteen työyhteisöön tulee huomaamattakin osalliseksi koulun arviointikulttuuria. Tunnistaako opettaja oman arviointiosaamisen, mitä tiedän ja osaan ja elääkö koulu ajan hermolla. Olenko opettajana tietoinen, miten opetussuunnitelma ja lainsäädäntö normittavat arviointityötä. Kokeneeltakin opettajalta vaaditaan säännöllistä arviointitietojen  ja -taitojen päivitystä. Miten työnantaja ja ylempi taho ohjaavat arviointityötä?

Uusi opetussuunnitelma, erityisesti arviointi ja laaja-alainen osaamisen taidot vaativat opettajalta uusiutumiskykyä. Tarvitaan uskallusta poisoppia ja luopua vanhasta, jotta saadaan tilalle uutta. Kielten opettajien kesken käydään tällä hetkellä hyvää kriittistä keskustelua, jossa kyseenalaistetaan ja kipuillaan uuden äärellä yhdessä ja yksin. Kielen opettaminen istuu opettajassa lujassa ja syvällä, kielen opettamiseen on koulutettu ja se osataan. Myös oppilaat ja huoltajat mieltävät usein kielen arvosanan perustuvan rakenteiden ja sanaston hallintaan. Nyt uusi opetussuunnitelma edellyttää opettajaa suunnittelemaan opetusta ja arvioimaan oppimista, jossa vain osa opetuksesta ja arvioinnista perustuu enää varsinaiseen kielenopetukseen. On iso työ saada myös oppilaat ja huoltajat ymmärtämään, että arvosana on myös muuta kuin kielitaidon eri osa-alueiden osaamista. Opettajana joudun myös pohtimaan, kuinka paljon aikaa käytän oppitunneista kielen oppimisen sijaan laaja-alaisen osaamisen opettamiseen ja ohjaamiseen. 

Muutos herättää paljon tunteita. Ärsyttää ja turhauttaa, välillä tulee oivalluksia ja innostutaan. Moni opettaja tekee valtavasti töitä yksin, tutkii arviointitavoitteiden anatomiaa ja yrittää kääntää niitä oppilaalle ymmärrettävään muotoon. Kaikkia oppimisen tavoitteita ei voi mitata testein ja konkreettista tarttumapintaa voi olla vaikea saada siihen, mitä luokassa on tarkoitus tehdä ja miten arvioidaan raamien sisällä. Kannattaisiko vain luovuttaa, sulkea luokkansa ovi ja tehdä sitä mitä ennenkin? Kun on ennen osannut kaiken, uudesta seuraakin epävarmuuden tunteet. Luopuminen voi koskea, mutta ilman sitä ei tapahdu uudistumista. Tarvitaan tukea, säännöllistä keskustelua sekä uudistumista tukevia työvälineitä.

Vastuu opetussuunnitelman toteuttamisesta on jätetty opettajan omalle vastuulle. Antoisinta muutosprosessi on silloin, kun asioita mietitään yhdessä. Kun valmiita malleja ei välttämättä ole, edellytetään uudistumisen keskellä myös luovuutta. Kielten opettajat ovat verkostoituneet hyvin eri Facebook-ryhmissä, joissa keskustellaan, pohditaan yhdessä, jaetaan ideoita ja vinkkejä. On hienoa voivansa kokea, että ryhmä kannattelee.

Toteutuuko tarvittava muutos silloin, jos se on annettu tehtäväksi vain opettajille. Esimiehillä ja ylemmällä johdolla on tärkeä tehtävä kannustaa, tukea, antaa palautetta ja osoittaa riittävää täydennyskoulutusta opettajille. Palaute on kiva kuulla henkilökohtaisesti ja yksilöidysti: missä olen onnistunut ja mikä on mennyt hyvin. Sitä meiltä opettajiltakin odotetaan, oikea-aikaista ja säännöllistä palautteen antamista oppilaan oppimisesta. 

Tutkiva oppiminen Italian kieli ja kulttuuri-kurssilla

Askolan koulussa on jo usean vuoden ajan järjestetty valinnainen lyhytkurssi Italian kielestä ja kulttuurista 8.-luokkalaisille. Lukujärjestykseen tunnit on perinteisesti palkitettu kaksois- tai kolmoistunneiksi kahden jakson ajalle. Erityisesti tuon kolmoistunnin oppilaat ovat kokeneet perinteisin oppimis- ja opetusmenetelmin raskaana. Oppilaiden palautteen perusteella aloin pohtia, miten kolmoistunnista saisi oppilaiden näkökulmasta mielekkäämmän ja vaihtelevamman perinteisen "Tehdään kirjan tehtäviä" tai "Tunti pidetään opettajajohtoisesti" sijaan. Lainaukset ovat oppilaiden. 

Uusi opetussuunnitelma ohjaa yhdessä oppimiseen ja yhteisölliseen tiedon rakentamiseen. Oppilaan tulisi olla aktiivinen toimija ja hänen tulisi oppia asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa. (OPH 2014, 17) Tällaista oppimiskäsitystä tukee ainakin tutkiva oppiminen. Tutkivassa oppimisessa tietoa ei omaksuta valmiina opettajalta tai oppikirjasta vaan oppilas ohjaa omaa oppimistaan asettamalla ongelmia ja rakentamalla näin syntyneestä tiedosta laajempia kokonaisuuksia. (Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan oppimisen välineenä 1999, 7) Näistä alkuasetelmista lähdin suunnittelemaan kolmoistunteja uudelleen. Aluksi kaikki kolme tuntia varattiin tutkivalle oppimiselle mutta oppilaat kaipasivat myös italian kielen oppimista, joten tutkivaan oppimiseen käytettiin lopulta 14 oppituntia. Jakson viimeiset kolme tuntia varattiin tutkimustulosten raportointiin ja ne myös esiteltiin kurssin kaikille oppilaille. 

Tähän blogitekstiin olen halunnut nostaa kokemuksia tutkivan oppimisen toteutuksesta sekä sen arvioinnista. 

Miten saada oppilaissa herätettyä aitoa innostusta tutkia Italiaan liittyviä ilmiöitä? 

Tutkivaa oppimista lähestyttiin työpistetyöskentelyn avulla. Luokassa oli kuusi työpistettä ja jokaisessa oma teemansa. Työpisteille oli kerätty teemaan liittyvää esineistöä ja materiaalia. Oppilaiden tehtävänä oli kierrellä kolmen hengen ryhmissä työpisteeltä toiselle, tutkiskella, kosketella, ihmetellä ja esittää kysymyksiä. Kysymykset oppilaat kirjoittivat muistiin paperille. (Oppilaiden kysymyksiä) 

Työpistetyöskentelyn jälkeen oppilaat saivat tehtäväksi miettiä, mitä tutkimuskysymystä he haluaisivat lähteä tutkimaan ja kenen kanssa. Toisille tutkimuskysymyksen ja aiheen valinta onnistui helposti, toiset tarvitsivat sekä enemmän aikaa että opettajan ohjaamista. 

Miten valittua tutkimuskysymystä voisi tutkia? 

Kun oppilaat olivat päättäneet tutkimuskysymyksen, seuraava tehtävä oli miettiä, miten valittua kysymystä voisi tutkia. Mistä tietoa voisi hankkia? Suurin osa oppilasta etsi tietoa internetistä mutta osa lähetti myös haastattelukysymyksiä sähköpostilla. Valokuvat ja videot toimivat myös oppimisen tukena. Informaatiotulvan äärellä sekä opettaja että oppilaat joutuvat haastamaan tiedonhankintataitojaan: Millä hakusanoilla tietoa pitäisi etsiä? Miten toimia, jos tietoa ei heti löydy. Voiko löydettyyn tietoon luottaa? Miten omaa kielitaitoa voi hyödyntää tiedon etsimiseen? Löydetty tieto saattoi myös herättää uusia kysymyksiä. Huomasin myös, että ryhmiä olisi voinut vielä enemmän ohjata keskustelemaan samasta aiheesta toisten ryhmien kanssa, esimerkiksi mafiasta. 

Miten tutkimuskohdetta dokumentoidaan? 

Oppilailla oli käytössä paperinen työsuunnitelma ja aikataulu, johon he vastasivat jokaisen tuntijakson päätteeksi, mitä olivat sinä päivänä tehneet ja mitä he olivat oppineet asiasta sekä työskentelystä toisten kanssa. Keräämäänsä tietoa oppilaat dokumentoivat sekä pilvipalveluun että PowerPoint-esitykseen.  

Mitä kootusta aineistosta valitaan lopulliseen esitykseen, miten ne yhdistellään ja kootaan yhteen? 

Lopullinen työvaihe koitti viikko ennen tutkimustulosten raportointia. Painotin oppilaille, että tavoitteena ei ole tukahduttaa kuulijaa tekstitulvalla vaan tarkkaan pohtia, mitä tutkimastaan aiheesta haluaa valita kerrottavaksi lopulliseen esitykseen. Lopullinen esitys toteutettiin käyttäen osittain mallina tutkimustulosten raportointia, esimerkiksi mitä me tutkimme ja miksi, mitä tiesimme aiheesta ennestään, mitä saimme selville, oliko jokin asia vaikeaa tutkimuksen aikana, minkälaisia uusia ongelmia tai kysymyksiä syntyi, mitä eri tietolähteitä käytitte. Tutkimustulosten raportoinnin malli on löydettävissä linkin Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan oppimisen välineenä liitteestä 1. Mallia voidaan käyttää eri oppiaineissa.  

Miten tutkivaa oppimisprosessia pitäisi arvioida? 

Eniten hiomista tutkivasta oppimisesta jäi vielä arvioinnin osalta. Tänä lukuvuonna tutkivaa oppimista on arvioitu työskentelyn tavoitteiden kautta ja itsearvioinnilla. Ajattelen, että arvioinnin tulisi kuitenkin olla monitasoisempaa, esimerkiksi arvioimalla opiskelun aktiivisuutta, omatoimisuutta, muiden huomioimista, ryhmässä opiskelemista, tiedon hankkimista sekä työn laatua. Täten myös oppilaille annettava palaute oppmisprosessista olisi monipuolisempaa.  

Arviointi on hämmentävä aihe

Arviointi on hämmentävä ja paljon puhuttava aihe. Hämmennystä aiheuttaa oppiaineiden arvioitavien tavoitteiden määrä, miten tavoitteet ja arviointi sovitetaan yhteen, ovatko kaikki tavoitteet yhtä arvokkaita, miten opettaja löytää punaisen langan, miten ottaa huomioon oppilaiden omat tavoitteet ja jatkuvan palautteen antaminen, vertaisarviointi, ennättääkö kaikkia vuosiluokkaistettuja tavoitteita toteuttaa lukuvuoden aikana tai miten todentaa ja käytännössä toteuttaa kaikkia tavoitetta. Kun kysytään, kyseenalaistetaan ja ihmetellään, voi myös helposti provosoitua. Oppiminen on parhaimmillaan silloin, kun voi ihmetellä, kysellä ja oppia yhdessä. Ammattilaisena myös arvioinnista.

Kuvittelin jo ymmärtäväni oppimisen arviointia mutta jouduinkin palaamaan peruskysymysten äärelle. Kun oppimisen arviointi sisältää palautteen antamista opinnoissa edistymisestä ja osaamisesta, mietin miten sanoittaa oppilaalle osaamisen tasoa muuten kuin hyvän osaamisen kriteerin pohjalta. Kun osaamisen arviointi on perinteisesti perustunut kielissä kielitaidon eri osa-alueiden testaamiseen, mietin millaisilla oppimiskokonaisuuksilla ja tehtävillä pitäisi todentaa oppilaan osaaminen liittyen esimerkiksi Pohjoismaita yhdistäviin arvoihin. Mitkä ovat Pohjoismaita yhdistävät arvot?

Oppimisen arvioinnin tulisi olla läpinäkyvää ja ymmärrettävää sekä oppilaalle että huoltajalle. Oppilaat osaavat kysyä perusteluja omalle arvosanalleen. On iso työ saada myös huoltajat ymmärtämään, että arvosana on myös muuta kuin kielitaidon eri osa-alueiden osaamista. Kannustanko oppilasta huomaamaan mahdollisuuksia käyttää vierasta kieltä omassa elämässään ja ohjaanko oppilasta käyttämään vierasta kieltä rohkeasti erilaisissa tilanteissa koulussa ja koulun ulkopuolella? Myös tätä tavoitetta pitäisi opettajan pystyä arvioimaan osana arvosanaa.

Apuväline osaamisen tason kuvailuun voisi olla Jyväskylän Kratwohl & Andersonin taksonomiseen ajatteluun perustuva taitotasotaulukko. (Oppiaineiden taitotasotaulukot) B1-ruotsin T1:ssa (ohjata oppilasta tutustumaan pohjoismaiseen kieliympäristöön sekä Pohjoismaita yhdistäviin arvoihin) kriteerit kullekin arvosanalle on määritelty seuraavasti:

5 Oppilas tietää, että Suomi kuuluu Pohjoismaihin.

6 Oppilas osaa luetella Pohjoismaat.

7 Oppilas osaa luetella pohjoismaisia kieliä ja nimetä yhden pohjoismaisen arvon.

8 Oppilas osaa kertoa, mitä kieliä Pohjoismaissa puhutaan. Oppilas osaa kuvailla Pohjoismaita yhdistäviä arvoja.

9 Oppilas osaa erottaa pohjoismaiset kielet toisistaan.

10 Oppilas osaa kuvailla pohjoismaisia arvoja suhteessa muuhun maailmaan.

Millaisilla oppimiskokonaisuuksilla ja tehtävillä tavoitteen toteutumista arvioidaan? Millaisilla taitotavoitteilla, metodeilla ja työtavoilla tavoitteeseen pyritään? Miten annan palautetta oppilaalle, ohjaan, korjaan ja sanoitan hänelle oppimista?

Arviointi tulisi nostaa säännöllisesti keskustelun aiheeksi. Jos uusia metodeja ja työkaluja ei saada käyttöön, voidaan helposti urautua ja tehdä niin kuin aina ennenkin.