Opettajan vaelluspäiväkirja - Vaellus kolmen valtakunnan tunturialueella

Tämän kesän vaellusreittimme kulki Suomen, Ruotsin ja Norjan tunturialueella, kolmen valtakunnan rajamaastossa. Matkustimme laivalla Kilpisjärven retkeilykeskuksen rannalta reitin lähtöpisteeseen, Ruotsin puolella Kilpisjärven rannalla sijaitsevaan Koltalahteen. Koltalahdesta jatkoimme matkaa Norjan puolelle, Goldahyttan ja Gappohyttan kautta Bárrákselle, sieltä takaisin Ruotsin puolelle kohti Pältsania, ja Pältsanilta etenimme Kolmen valtakunnan rajapyykille, sieltä Suomen puolelle Mallan luonnonpuistoon, Saanajärvelle ja viimein takaisin Kilpisjärvelle. 

Tunturisää näytti meille vaelluksen aikana monet kasvonsa. Välillä saimme kulkea kirkkaassa auringonpaisteessa, ihailla avautuvia maisemia ja nauttia lämpimästä kesäpäivästä, jopa noin 20 asteen lämpötilassa, mutta toisinaan pilvet nousivat nopeasti tuntureille, sade kasteli vaatteet ja navakka tuuli ravisteli telttaa niin, että mietin pysyykö teltta sijoillaan. Sääskiä ja mäkäräisiä oli liikkeellä, paikoitellen haitaksi asti. 

Yöt olivat enimmäkseen rauhallisia ja viileitä, mutta mieleenpainuvin oli vaelluksen toiseksi viimeinen yö kolmen valtakunnan rajamaastossa. Silloin lämpötila painui hallan puolelle, ja teltassa nukkuminen tuntui poikkeuksellisen kylmältä kesästä huolimatta. Aamulla tunturissa vallitsi lähes syksyinen tunnelma. 

Tähän vaelluspäiväkirjaan olen valinnut jokaiselta päivältä yhden kuvan. Kirjoitan, mitä kuvissa näkyy, mitä ei näy, mitä tapahtui ennen kuvan ottamista, mitä tapahtui sen jälkeen ja miksi juuri kyseinen kuva jäi mieleen. Ajatuksissani päiväkirja voi toimia myös esimerkkinä koulussa, jos oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat oman matkan valitsemaansa Pohjoismaiden kohteeseen ja miettivät, miten he voisivat hyödyntää oppimaansa kieltä matkan aikana. 

Kuva 1: Bárrás, Barras, Paras, Parastinden

Karttoja ja lähteitä tutkiessani huomaan, että Norjassa sijaitseva Bárrás tunnetaan useasta kirjoitusasusta. Bárrás on saamenkielinen muoto, Barras norjalaistunut kirjoitusasu ja Paras sen historiallinen muunnelma. Norjaksi tind tarkoittaa terävähuippuista vuorta. Yhdyssana Parastinden tarkoittaa kirjaimellisesti Paraksen huippua. Löytämieni lähteiden mukaan tämä on tavallinen tapa nimetä vuoria Norjassa. Vuori kohoaa 1419 metriin, ja hyvällä säällä se on näkyvä maamerkki Kilpisjärvelle saakka. 

Kuvassa olemme kiipeämässä Bárráksen huipulle, jonne oli leiripaikastamme noin 15 kilometrin edestakainen matka. Huiputtamista edelsi edellisen illan noin 12 km vaellus Goldahyttan ja Gappohyttan välimaastoon (ensimmäinen leiripaikka), melko huonosti nukuttu yö teltassa ja samana päivänä kuljettu reilu 7 km vaellus lähelle Gappohyttania, Bárráksen läheisyydessä sijaitsevaa leiripaikkaa. Oma matkani ylsi tällä kertaa Bárráksen tasanteelle neljän kanssavaeltajan kanssa, kun muu seurue jatkoi matkaansa huipulle asti. Paluumatkalla ihastelin ruusujuuria ja muita tunturikasveja. Kuva muistuttaa minua siitä, että vaelluksella pitää huolehtia riittävästä energiasta ja mielellään nukkua hyvin. 

Kuva 2: Pältsafallet

Pältsafallet on näyttävä vesiputous noin kilometrin päässä Pältsastuganilta (vaellustupa). Putousta ei ole merkitty karttaan, ja meille vaeltajille putous esiteltiinkiin "salaisena paikkana" tai "vaeltajan löytönä". Putousta ympäröi karu tunturimaisema ja koivikot. Tänne kävelimme vesisateessa, joka kasteli kengät ja vaatteet likomäriksi. 

Tiedossamme oli, että rankkasade alkaisi iltapäivällä, joten aloitimme päivän vaelluksen aamusta hyvissä ajoin. Kuljimme 13 km matkan Gappohyttan luota Pältsastuganille lämpimässä auringonpaisteessa kauniin harjun laella tunturimaisemassa. Teltan pystyttämisen ja lounaan jälkeen alkoi sade ja kova tuuli, jotka kestivät yötunneille saakka. Pältsafallet-vierailun jälkeen vetäydyimme sateen ja tuulen suojaan telttoihin. Tästä telttapaikasta tuli lopulta itselleni teltassa vietetyn ajan ennätys: 14 h. 

Kuva tuo mieleeni sinnikkyyden, rohkeuden ja omien rajojen haastamisen. Pältsafalletin alajuoksulla löysimme sopivan kohdan ylittää virtaava joki paljain jaloin vaellussauvat tukenamme. Jännittävää, sopivasti haastavaa ja kivaa!

Kuva 3: Kolmen valtakunnan rajapyykki

Kolmen valtakunnan rajapyykki sijaitsee Goldajärvessä, Kilpisjärven ja koko Suomen luoteisimman alueen tuntumassa. Täällä olin halunnut vierailla ensimmäisen kerran jo kesällä 2019 mutta onnistuin siinä vihdoin tällä vaelluksella. Kolmen valtion rajapyykki on maailman pohjoisin kolmen valtion rajapiste. Kiersin myös rajapyykin ympäri. 

Tämän päivän vaellus kulki 13 km Pältsastuganilta Kuohtimajärvelle ja kolmen valtakunnan rajamaastoon vesisateessa ja tunturituulessa. Reitillä oli paljon nousua, rakkakivikkoa ja monia vesiesteitä. Kengät ja vaatteet märkinä esteiden ylittäminen tuntuikin kuin vaeltajan viimeisiltä kiusauksilta. Onneksi aurinko pilkotti ja lämmitti hetken loppumatkasta ja Kuohtimajärven autiotuvalla, jossa kuivattelimme kastuneita varusteita ja kävimme uimassa (peseytymässä). 

Kolmen valtakunnan rajapyykki edustaa minulle vapautta ja yhteyttä muihin Pohjoismaihin, ja sen vuoksi vierailu siellä tuntuikin merkitykselliseltä. 

Kuva 4: Kitsiputous, Mallan kyyneleet

Kitsiputous on vesiputous Mallan luonnonpuistossa. Kitsiputousta kutsutaan usein myös lisänimellä Mallan kyyneleet. Kulkiessani läpi Mallan luonnonpuiston päässäni soi Taiskan vuonna 1976 levyttämä laulu Haltin häät. Laulun sanat perustuvat käsivarren Lapin tunturitaruihin. 

Laulu kertoo Mallasta ja Saanasta, jättiläisistä, jotka ovat rakastavaisia ja hääpari. Häitä vietetään Haltin tunturilla, mutta mustasukkainen kosija Pältsa keskeyttää juhlan. Traagisten tapahtumien seurauksena hääväki muuttui tuntureiksi, ja surun murtaman Mallan kyyneleet virtasivat tunturin rinnettä alas ja muodostivat Kitsiputouksen ja Kilpisjärven. Siksi putousta kutsutaan myös Mallan kyyneleiksi. 

Vaellusreittimme kulki Mallan kauniin luonnonpuiston läpi kohti Saanaa ja Saanajärveä. Reitin varrella huiputimme myös Pikku-Mallan, tutustuimme Saksan armeijan rakennuttamaan korsoon ja nautimme lettukahvit Mallan pysäköintialueen kodassa. Vaellusta kertyi mittariin koko päivältä 20,5 km. 

Kuva 5: Saana ja Saanajärvi

Saana on ollut tärkeä paikka saamelaisille vuosisatojen ajan. Saamelaisten mytologiassa Saana on pyhä tunturi, ja se on saanut nimensä saamen kielen kääpäsientä tarkoittavasta sanasta. Saana ja Saanajärvi avautuivat eteemme uskomattoman karuina ja hiljaisina paikkoina, mutta peittyivät sumuun kuin varkain illan koittaessa. 

Saanan jylhyyttä katsellessa ja Saanajärven rantoja taivaltaessa mieleeni muistui japanilainen käsite "mono no aware". Se on haikeaa tietoisuutta kaiken ohimenevyydestä, tunne, jossa kauneus ja haikeus ovat yhtä aikaa läsnä, ja ymmärrys siitä, että juuri väliaikainen läsnäolomme tässä karun kauniissa paikassa tekee siitä arvokkaan. 

Vaellusmatkaa kertyi mittariini viiden päivän aikana noin 83 km. Saanajärveltä kuljimme vielä viimeiset viisi kilometriä Kilpisjärvelle. Laulun mukaisesti ne tuntuivat tässä kohtaa melko pitkiltä; mieli halusi jo luovuttaa ja odotti perille pääsyä, saunaa, peseytymistä ja uintia Kilpisjärvessä. 

Lähteet

• Huiputuspäivä Bárrákselle
  
• Bo i fjällstuga
  
• Taiska: Haltin häät
  
• Saanatunturi
  
• Saanatunturi on todellinen luonnonihme
• 📷: Sanna Wedman

Dokumentointi turvallisen koulurjen rakentajana

Useimmiten sekä huoltajalla että koululla on sama tavoite: lapsen turvallisuus, hyvinvointi ja hyvä arki koulussa. Koulun arkeen liittyy erilaisia tilanteita, jotka herättävät voimakkaitakin tunteita. Oppilas voi kokea, ettei hän tullut kuulluksi tai kohdelluksi oikeudenmukaisesti. Luokassa voi syntyä tilanne, jossa on kiusaamisen ja häirinnän piirteitä. Välitunnilla tapahtuu turvallisuuspoikkeama tai kurinpidollinen puuttuminen oppilaan toimintaan tuntuu huoltajan mielestä väärältä. Kun opettaja tai rehtori soittaa koulusta huoltajalle, puhelinlangan toisessa päässä saattaa olla vastassa tunnemyrsky. Huoltaja voi lähettää opettajalle tai rehtorille viestin, jossa hän ilmaisee mielipiteensä oman lapsen kokemasta vääryydestä, toisten lasten käytöksestä ja vaatii nopeasti vastauksia ja varmuuden siitä, että koulu selvittää tapahtuneen oikeudenmukaisesti ja ettei vastaavaa enää tapahdu. 

Edellä kuvatut tilanteet synnyttävät helposti jännitteitä kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. Huoltajan viestinnässä voi korostua epäluottamus, vaatimus välittömistä ratkaisuista ja vahvasta puuttumisesta. Opettajan ja rehtorin tehtävänä on puolestaan huomioida lainsäädäntö, oppilaiden oikeudet, turvallisuus, kaikkia osapuolia, opetuksen järjestäminen, pedagoginen harkinta ja joskus myös se, että taustalla voi olla oppilaiden tuen tarpeita, pitkään jatkuneita ristiriitoja tai kiusaamisväkivaltaa. Erilaiset lähestymistavat eivät kuitenkaan tarkoita, että toinen osapuoli olisi väärässä. Opettajan ja rehtorin työn yksi haastavimmista tehtävistä onkin toimia näissä jännitteisissä tilanteissa. 

Kun opettajana -tai rehtorinkin roolissa- selvitän tilanteita, otan vastaan tunteita, kuuntelen, perustelen ja joskus kestän myös epäluottamusta. Oikeusturvan toteutumiseksi kirjaan asioita muistiin. Asioiden kirjaaminen auttaa myöhemmin muistamaan, mitä on puhuttu, sovittu ja suunniteltu. Asioiden kirjaaminen on opettajalle ja rehtorille myös tärkeä keino jäsennellä oppilaan tilannetta, hallita kokonaistilannetta ja jakaa tietoa. Kirjallinen dokumentti voi lisäksi viestiä huoltajalle, miten koulussa on pysähdytty hoitamaan lapsen asiaa ja osattu toimia.   

Kuva: www.pixabay.com

Opettajan velvollisuuksiin kuuluu dokumentoida monenlaisia asioita, joita säätelevät lait. Dokumentointi kattaa oppimisen ja koulunkäynnin tuen, arvioinnin, opiskeluhuollon, poissaolot, turvallisuuteen liittyvät tilanteet, kurinpidollisen puuttumisen sekä kodin ja koulun yhteistyön. Näen lukuvuoden 2011-2012 jonkinlaisena taitekohtana opettajan kirjaamistehtävien lisääntymiselle. Silloinen oppimisen ja koulunkäynnin tuki oli astunut voimaan, ja opettajille annettiin iso lisätyö täydentää erilaisia oppimisen ja koulunkäyntiin liittyviä asiakirjoja. Kirjaamisessa pitää hallita asiaa, tuntea normipohja (lainsäädäntö) ja olla ilmaisultaan harkitseva ja tarkka. Kirjaaminen pitää pystyä sovittamaan omaan arkeen. Perusopetuksen tuen uudistuksen (1.8.2025) myötä oppimisen tuen dokumentointi on vähentynyt, mutta se ei ole vähentänyt oppilaan tarpeiden ymmärtämistä, ja opettajana osallistun edelleen oppilaskohtaisten tukitoimien suunnitteluun. Tämän taustalla on usein tekemiäni kirjauksia oppilaan koulunkäynnistä, tukitoimien toteutumisen seurantaan ja oppimisen tuen vaikutusten arviointiin. Lisäksi dokumentointi kattaa arviointiin liittyvät kirjaukset. Kun koulussa sattuu tapaturma, läheltä piti -tilanne tai omaisuusvahinko, opettajan velvollisuus on kirjata tapahtuma- ja vahinko ilmoitus sekä tarvittavat tiedot vakuutusyhtiötä varten. Jos luokanvalvojana osallistun oppilaan yksilökohtaiseen opiskeluhuoltoon, teen kirjauksia opiskeluhuoltokertomukseen. Seuraan oppilaan poissaoloja ja teen tarvittavat kirjaukset niistä. Opettajan ilmoitusvelvollisuus kattaa lastensuojeluun liittyvät kirjaukset. Käytännössä dokumentointi kattaa myös kodin ja koulun yhteistyöhön liittyviä asioita, kuten huoltajakeskusteluja, Wilma-viestinnän, palaverit ja sovitut asiat, vaikka kaikkea laki ei erikseen määrää kirjattavaksi. 

Kirjoituksen alussa mainitut tilanteet liittyvät turvallisen opiskeluympäristön velvoitteisiin, jotka edellyttävät, että koulu kykenee osoittamaan puuttuneensa tilanteisiin. Käytännössä opettaja tai rehtori kirjaa kiusaamis-, häirintä- ja väkivaltatilanteista tapahtumakuvaukset, tehdyt toimenpiteet, sovitut jatkotoimet ja huoltajayhteydenotot. Dokumentointi on arvokas työkalu, jolla voidaan laadullisesti vaikuttaa kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön ja rakentaa luottamusta. Hyvä dokumentointi edellyttää kirjoittamisen taitoa ja ammatillista osaamista, jossa yhdistyvät juridinen ymmärrys, pedagoginen harkinta, vuorovaikutustaidot ja kyky tarkastella tilanteita puolueettomasti: 

• Oikeudellinen ja hallinnollinen osaaminen - dokumentoinnissa tuodaan esille koulun velvollisuudet ja oppilaan oikeudet 
• Kyky säilyttää puolueettomuus - Kirjatessa tavoitteena on välttää asetelmaa "hyvä vastaan paha" tai "uhri vastaan syyllinen". Tilanteessa pyrkimys on säilyttää objektiivisuus ja ymmärtää koko tilanne. 
• Ratkaisukeskeinen toimintatapa - Dokumentointi tuo esille, miten tilanne saadaan rauhoittumaan ja miten uusia tilanteita voidaan ehkäistä. 
• Vuorovaikutus- ja sovittelutaidot - Dokumentoinnissa pyritään lisäämään oppilaiden ymmärrystä toisistaan, käsittelemään tunteita, opettamaan anteeksipyynnön merkitystä ja vahvistamaan oppilaiden omaa vastuunkantoa. 
• Systemaattinen ote - Dokumentointi kokoaa tietoa useista lähteistä, dokumentoi tapahtumat järjestelmällisesti sekä kuvaa tehdyt toimenpiteet ja jatkotoimet.
• Ammatillinen rohkeus - Tapahtumat nimetään selkeästi kuitenkaan leimaamatta oppilasta henkilönä. 
• Oppilaslähtöinen ajattelu - Dokumentoinnissa näkyy kiinnostus oppilaiden kokemuksiin: miltä oppilaasta tuntuu, miltä toisesta oppilaasta tuntuu, miten kaverisuhteet vaikuttavat tilanteeseen ja miten oppilaat itse näkevät ratkaisun. 
• Ennaltaehkäisevä johtaminen - Dokumentointi kuvaa tilanteen jatkoseurannasta, muistuttaa ilmoittamiskynnyksestä ja kuvaa koulun toimintamalleja. 
• Huoltajayhteistyön arvostaminen - Dokumentoinnissa reagoidaan huoltajien mahdolliseen huoleen. Vaikka huoltaja on esittänyt vaatimuksen kirjallisesta selvityksestä, tekstistä ei välity puolustautuminen tai vastakkainasettelu. 

Dokumentointi on opettajalle ja rehtorille tärkeä väline turvallisen opiskeluympäristön rakentamiselle, valvonnalle ja kehittämiselle. Kirjatessaan asioita muistiin opettaja tai rehtori voi myös asettua havainnoimaan, miten oma tekeminen vaikuttaa muihin: Miten kohtasin oppilaan ja huoltajan? Oliko ratkaisuni oikeudenmukainen? Tuliko jokainen osapuoli kuulluksi? Miten toimintani vaikutti tilanteen rauhoittumiseen? Dokumentointi varmistaa, että turvallinen hyvä kouluarki ei perustu vain muistitietoon, vaan muodostaa todennettavan ja läpinäkyvän prosessin. Parhaimmillaan dokumentoinnista tulee myös ammatillisen oppimisen väline; se kertoo dokumentin kirjoittajasta ja hänen vahvuuksistaan sekä tavastaan johtaa ja käsitellä kouluyhteisön haastavia tilanteita. 

"Olet kirjoittanut todella hyvää tekstiä. Jokaisessa lauseessa suorastaan huokuu erinomainen ammatillinen ote, arvostavan kohtaamisen elementit ja samalla myös luottamus ja kunnioitus koulun toimintaa ja toimijoita kohtaan."

Kansainvälisyys ei tarvitse aina suurta hanketta

Askolan kunta on tehnyt ystävyyskuntayhteistyötä Viron kanssa jo vuodesta 1990 alkaen. Viime vuosina yhteistyö on jatkunut aktiivisesti erityisesti Kiilin ja alakoulujen välillä. Yläkoulun ja lukion osalta yhteistyössä on kuitenkin ollut useamman vuoden tauko. Edellisen kerran opettajat ovat vierailleet oppilaiden kanssa mm. Viron Abjassa kulttuuriretkiyhteistyön merkeissä ja tehneet kulttuuriretkiä Viroon Porvoonjoen vesien- ja ilmansuojeluyhdistys ry:n kautta. 

Millaista kansainvälisyyttä koulu tarvitsee?

Kun kansainvälistä yhteistyötä oli aikomuksena herätellä uudelleen koulussamme, kysyimme opettajilta millaista yhteistyötä koulu heidän mielestään tarvitsee. Vastauksissa korostui tarve helposti lähestyttävälle ja matalan kynnyksen kansainväliselle yhteistyölle. Erityisesti ystävyysluokka- ja kirjekaveritoiminta nähtiin hyvänä tapana aloittaa yhteistyö muiden maiden koulujen kanssa. Oppilaiden välinen kirjeenvaihto, kuvien ja töiden jakaminen sekä yhteinen palautteenanto koettiin mielekkäiksi tavoiksi harjoitella vieraita kieliä ja tutustua eri kulttuureihin. Toiveissa nousi esiin myös teemallinen yhteistyö esimerkiksi urheilun, jalkapallon tai muiden yhteisten kiinnostuksenkohteiden ympärillä. Kansainvälisen yhteistyön nähtiin tukevan nuorten ja aikuisten ymmärrystä erilaisista näkemyksistä, kulttuureista ja maailmankatsomuksista sekä vahvistavan vuorovaikutus-, kieli- ja yhteistyötaitoja autenttisissa tilanteissa. Lisäksi vastauksissa ehdotettiin kulttuurivaihtoa sekä mahdollisuutta kehittää monialaisten oppimiskokonaisuuksien projekteista kansainvälisiä kokonaisuuksia, joiden yhteydessä voitaisiin toteuttaa myös ulkomaanvierailuja. 

Yksi sähköposti käynnisti yhteistyön

Koulussamme ei ole tällä hetkellä Erasmus+ akkreditointia, jolla haetaan rahoitusta erityisesti erilaisten oppilaitosten ja opettajien liikkuvuustoiminnan edistämiseksi. Sen sijaan matalamman kynnyksen kansainvälisen yhteistyön edistämiseksi lähetin maaliskuussa 2025 Kiili gümnaasiumille sähköpostia, jossa tiedustelin heidän halukkuuttaan tehdä jonkinlaista yhteistyötä yläkoulun kanssa. Työparikseni löytyi lopulta suomen kielen opettaja Karola Velberg. Yhteistyömme ideana oli edistää virolaisten oppilaiden suomen kielen taitoa ja antaa mahdollisuus tutustua Suomen kulttuuriin. Askolalaisille nuorille ystävyystoiminta tarjoaa mahdollisuuden edistää kulttuurien tuntemusta ja tutustua Viron kulttuuriin ja samanikäisiin toisen maan nuoriin. 

Kiilin vahvat ja Askolan koulun 8d

Karola kokosi koulustaan 17-18 oppilaan ryhmän, joka sai nimekseen Kiilin vahvat. Sukukieltemme samanlaisuudesta huolimatta sana vahva tarkoittaa viroksi ihanaa tai kivaa. Tällaisia eri tavalla ymmärrettäviä sanoja kutustaan "petollisiksi ystäviksi" eli riskisanoiksi. Askolan koulusta ystävyysluokaksi valikoitui oma valvontaluokkani.  Työparinani omassa koulussa on toiminut kuluvana lukuvuonna niin ikään koulumme suomen kielen ja kirjallisuuden opettaja Sonja Sihvola. Yhteistyön aloitusta pohjustimme Karolan kanssa syyskuussa 2025 etätapaamisessa Google Meet -työkalulla. Ystävyystoimintaa varten avasimme Padlet-seinän Kiilin vahvat ja Askolan koulun 8d luokka, jota olemme täydentäneet pitkin lukuvuotta tekstillä, kuvilla ja videoilla. Näiden lisäksi oppilaat ovat kirjoittaneet toisilleen kirjeitä kaksi kertaa lukuvuoden aikana ja olemme tavanneet toisemme kolme kertaa etänä. Etätapaamisessa virolaiset oppilaat ovat esitelleet oman koulunsa suomeksi askolalaisille nuorille ja olemme kertoneet itsenäisyyspäivän vietosta sekä Suomessa että Virossa. Lukuvuoden ystävyystoiminta huipentui siihen, kun Kiilin vahvat tulivat vierailemaan Askolaan. 

Vierailupäivä Askolassa

Kiilin vahvat viettivät koulupäivää valvontaluokkani ja ystävyysluokan kanssa Askolan koulussa ja koulukeskuksessa toukokuussa. Oppilaat tutustuivat toisiinsa ja koulukeskukseen Oppilas oppaana -kierroksella. Yhteisenä kielenä toimi suomi mutta tarvittaessa myös englannin kieltä käytettiin. Lisäksi virolaiset vieraamme pääsivät tutustumaan eri oppitunneille ystävyysluokkansa kanssa ja maistamaan suomalaista kouluruokaa. Päätimme päivän kirjoittamalla palautekirjeen päivästä omalle kirjeystävälle ja ottamalla yhteiskuvia. 

Kuvat: Sanna Wedman 

Kansainvälisyystyön mahdollisuudet ja haasteet pienessä kunnassa

Koulussamme kansainvälisyystiimi jäi tauolle monen vuoden pitkäjänteisen työskentelyn päätteeksi. Kansainvälisyystiimi laati kouluumme kansainvälisyyssuunnitelman, johon olemme kuvanneet koulun kansainvälisyyden tasot sekä opetuksen ja osallisuuden tavoitteet. Tämän työskentelyn pohjalta meillä olisi käytännössä valmiuksia hakea hankerahoitusta esimerkiksi oppilas- ja ryhmäliikkuvuuksiin ja koko koulun toimintakulttuurin kansainvälistämiseen. Tätä miettiessä en voi olla kuitenkaan ajattelematta, miten eri tilanteessa pienet kunnat ovat koulujen kansainvälisyystoiminnassa verrattuna suurempiin kaupunkeihin. Kun suuremmissa kaupungeissa voi olla keskitetty kansainvälisyyskoordinaattori tai henkilö, joka työssään vastaa hankehakemusten kirjoittamisesta, voi pienissä kunnissa yksi rehtori käytännössä tehdä lähes kaiken: kirjoittaa hakemuksen, hoitaa kumppanuudet, seurata budjettia ja raportoida toiminnan. Koulun kansainvälisen toiminnan ei tulisi olla yhden innostuneen opettajan varassa vaan osa koko organisaation strategista kehittämistä. Kansainvälisyystoiminnan tulisi myös hyödyntää koko kouluyhteisöä, ei vain liikkuvuuksiin osallistuvia henkilöitä.

Toisaalta kansainvälisyys ei tarkoita koulun arjessa aina suuria hankkeita tai pitkiä ulkomaanjaksoja. Joskus merkityksellisintä on se, että nuori saa mahdollisuuden kohdata samanikäisen toisesta maasta, käyttää kielitaitoaan aidossa tilanteessa ja huomata, kuinka paljon yhteistä nuorilla on yli rajojen. 

Yhteistyö jatkuu

Opettajalta kansainvälinen työskentely vaatii hyvää suunnittelua ja aikataulun hallintaa, aktiivisuutta ylläpitää yhteistyötä, organisointikykyä sekä tahtoa suunnitella ja toteuttaa kansainvälistä yhteistyötä toisen maan opettajan ja koulun kanssa. Olen todella iloinen siitä, että opettajana ja luokanvalvojana minulle tarjoutunut opettajakontakti on kehittynyt vuodessa toimivaksi yhteistyöksi. Ensimmäinen yhteistyövuosi osoitti, että matalan kynnyksen kansainvälisyys voi parhaimmillaan rakentaa yhteisöllisyyttä, vahvistaa kielitaitoa ja tuoda oppimiseen uudenlaista merkityksellisyyttä. Tätä yhteistyötä haluamme jatkaa Kiilin kanssa myös ensi lukuvuonna! Toiveena olisi toteuttaa myös vastavierailu Viroon. Vastavierailu ja yhteistyö voisivat tarjota mahdollisuuden oppia toisiltamme myös koulun toimintakulttuureista, digitaalisuudesta ja tekoälyn hyödyntämisestä opetuksessa (kts. esimerkiksi Viron koulussa otetaan käyttöön ChatGPT). 

Arvoinko sitä, mitä oppikirja mittaa vai sitä, mitä oppilaiden pitäisi oikeasti osata?

Koulun arjessa kustantajien julkaisemilla oppikirjoilla ja muulla materiaalilla (digitehtävät, eriyttävä materiaali ja koetehtävät) on suuri rooli. Ne tarjoavat valmiita tehtäviä, jotka helpottavat oppituntien suunnittelua, valmistelua ja toteutusta. Jos opettaja ei ole tarkkana, voi helposti syntyä ilmiö, jossa opettajan arviointityötä ohjaakin oppikirjan tehtävät ja niissä harjoiteltavat taidot. Tämä ei ole välttämättä ongelma silloin, jos kustantajan tarjoama materiaali tukee opetussuunnitelman tavoitteita. Ongelma syntyy silloin, kun oppikirjan ja kokeiden tehtävälogiikka korvaa sen, mitä opetussuunnitelman mukaan tulee arvioida. Valmiit koetehtävät saattavat esimerkiksi painottaa yksittäisen kieliopin oikeiden vastausten kirjoittamista tai toistaa tiettyä tehtävätyyppiä. Opetussuunnitelman näkökulmasta arvioinnin kohteena voi olla kuitenkin laajempi osaaminen, esimerkiksi kielellinen päättely. 

Tässä blogikirjoituksessa tarkastelen ruotsin B1 (vuosiluokat 7-9) tavoitteen 2 opetuksen ja oppimisen tavoitetta ja vertaan sitä oppikirjojen ja koemateriaalin valmiisiin tehtäviin. Opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta havaitsemaan, millaisia säännönmukaisuuksia ruotsin kielessä on ja miten samoja asioita ilmaistaan muissa kielissä, sekä käyttämään kielitiedon käsitteitä oppimisen tukena. Oppilaan oppimisen tavoitteena on oppia löytämään säännönmukaisuuksia ja vertailemaan ruotsin kieltä muihin kieliin. Hänen tulee myös oppia käyttämään kielitiedon käsitteitä oppimisensa tukena. Vertailun kohteeksi olen valinnut konditionaalin, jota olemme opiskelleet 9. vuosiluokalla. Tarkennuksena mainittakoon, että opetussuunnitelman tavoitetta 2 ei käytetä arvosanan muodostamisen perusteena. 

Kuva: www.pixabay.com

Kun oppimisen tavoitteena luokkahuoneessa on kasvu kielitietoisuuteen ja kielellinen päättely, olen usein jaotellut oppikirjojen ja opettajan materiaalista löytyvät tehtävät eri osaamisen tasoille taksonomisen ajattelun mukaisesti. Täten syntyy ns. tehtäväpolku, joka mahdollistaa työskentelyn omalla tavoitetasolla omaan tahtiin ja itsenäisen etenemisen, jolloin sitä voi käyttää myös ylös- alaspäin eriyttävänä työvälineenä. Oppilas, joka on aikaisemmin tottunut etenemään tehtäväkirjassa järjestyksessä, joutuukin nyt pomppimaan kirjan sivuilla, koska kirjojen rakenne koostuu eri tavalla kuin opetussuunnitelman B1 ruotsin yhdeksän erillistä oppimisen tavoitetta. Oppitunti rakentuu aina jonkin tai joidenkin tavoitteiden ja siihen liitettyjen tehtävien ja harjoitusten mukaisesti. 

Oppikirjoissa osaaminen 5 täyttyy usein, kun oppilas muistaa ja hallitsee perustietoa, esimerkiksi löytää ja tunnistaa konditionaalin lyhyestä tekstinäytteestä. Opetussuunnitelman osaamisen 5 kriteerinä on ollut (ennen päivitettyä versiota), että oppilas tekee havaintoja siitä, miten konditionaali muodostetaan ruotsin kielessä. Opetussuunnitelman mukainen osaaminen täyttyy tehtävässä, jossa oppilas lukee ja tutkii ruotsinkielisiä lauseita ja vastaa kysymyksiin omin sanoin. 

Oppilas osaa tehdä havaintoja joistakin ruotsin kielen säännönmukaisuuksista (5). 

Tehtävä: Lue ja tutki lauseita.

Jag skulle resa till Sverige. 

Hon skulle köpa en ny cykel. 

Vi skulle spela fotboll. 

Vastaa kysymyksiin omin sanoin. 

a) Tutki alleviivattuja kohtia. Mikä sana on sama kaikissa lauseissa?

b) Mitä tapahtuu verbille, joka tulee sen jälkeen? 

c) Mitä luulet, mitä tällaiset lauseet tarkoittavat (esim. tapahtuvatko ne varmasti vai ehkä)? 

Opetussuunnitelma ei ole määritellyt kriteeriä osaamiselle 6. Kriteeri 7 on edellyttänyt, että oppilas osaa tehdä johtopäätöksiä konditionaalin muodostamisesta ja verrata sitä muihin kieliin. Oppikirjassa osaamisen 7 vastaava tehtävä on usein tehtävä, jossa oppilas soveltaa sääntöä, esimerkiksi muodostamalla konditionaalin pää- ja sivulauseessa. 

Oppilas osaa tehdä johtopäätöksiä ruotsin kielen säännönmukaisuuksista. Oppilas osaa antaa joitakin esimerkkejä siitä, miten sama asia ilmaistaan ruotsin kielessä ja jossakin muussa kielessä. Oppilas osaa antaa joitakin esimerkkejä ruotsin kielen kielitiedon käsitteistä ja osaa käyttää niitä kielitaitonsa kehittämiseen (7). 

Tehtävä: Lue lauseet. 

Jag skulle resa till Sverige om jag hade tid. 

Hon skulle köpa en ny cykel om hon hade pengar. 

Vi skulle inte spela fotboll om vi var ute. 

Tehtävä: Vastaa kokonaisella lauseella. 

a) Miten konditionaali muodostetaan ruotsin pää- ja sivulauseessa?

b) Missä kohtaa lauseessa sana inte on?

Tehtävä: Vertaa ruotsia ja englantia. 

a) Käännä lause: Jag skulle resa till Sverige om jag had tid. 

b) Miten sama asia ilmaistaan englanniksi? (Mitä tapahtuu verbille?)

c) Kirjoita yksi oma esimerkki ruotsiksi ja englanniksi. 

Opetussuunnitelman mukaan osaamiseen 8 on aikaisemmin vaadittu, että oppilas osaa selittää, miten konditionaali muodostetaan ja miten sitä käytetään, sekä vertailla sitä muihin kieliin ja hyödyntää kielitiedon käsitteitä. Kuten edellä oppilaan yksi osa osaamisesta täyttyisi, kun hän osaa vastata tehtävään konditionaalin muodostamisesta pää- ja sivulauseessa. Täydentävänä tehtävänä oppilas voisi vastata kysymykseen, millaisissa tilanteissa konditionaalia käytetään, ja antaa vähintään kaksi esimerkkiä (esimerkiksi kohteliaisuus, toive, epävarmuus). Oppimista osoitetaan lisäksi selittämällä, miten konditionaali muodostetaan ruotsissa ja englannissa sekä selittämällä, mitä samaa ja mitä eroja kielissä on. Oppitunnilla osaamisen 8 tehtävätyyppi liittyy opetustilanteisiin, joissa analysoidaan työkirjan tehtävistä konditionaalirakenteita: mikä sana on apuverbi, mikä on pääverbi, missä muodossa pääverbi on ja mitä lause tarkoittaa. Opetustilanteessa teemme myös johtopäätöksiä siitä, miten konditionaali muodostetaan, milloin sitä käytetään sekä miten englanti (tai suomi) auttaa ymmärtämään rakennetta.

Oppilas osaa tehdä johtopäätöksiä ruotsin kielen säännönmukaisuuksista ja soveltaa niitä. Oppilas osaa vertailla, miten sama asia ilmaistaan ruotsissa ja jossakin muussa kielessä. Oppilas tuntee ruotsin kielitiedon käsitteitä ja osaa käyttää niitä kielitaitonsa kehittämiseen (9). 

Osaamista 9 oppilas osoittaa seuraavilla tehtävillä:

a) Selitä käsitteet ja anna esimerkki: apuverbi, pääverbi, verbin perusmuoto ja konditionaali. 

b) Analysoi lause "Jag skulle inte köpa bilen." tarkasti: apuverbi, pääverbi, aikamuoto, mitä lause tarkoittaa. 

c) Muunna lauseet: 

Jag äter köttbullar om jag är hungrig. 

-> konditionaali

If I was ill I would stay at home. -> ruotsiksi

d) Kirjoita lyhyt teksti (5-7 lausetta), jossa käytät konditionaalia vähintään kolmessa eri muodossa (esim. toive, kohtelias pyyntö, hypoteesi, mahdollisuus). Voit halutessasi sisällyttää yhden lauseen englanniksi vertailun vuoksi. 

Arvosanan 9 osaaminen täyttyisi täten, kun oppilas muodostaa ja perustelee säännön täsmällisesti, analysoi rakenteita, vertailee kieliä syvällisesti, käyttää kielitiedon käsitteitä oikein ja johdonmukaisesti ja soveltaa osaamista omassa tuotoksessa monipuolisesti. Oppikirjoissa tai koemateriaalissa vastaava tehtävätyyppi on usein oma tuotos. 

Osaamiselle 10 ei ole määritelty valtakunnallista kriteeristöä, mutta taksonomisen ajattelun mukaisesti osaamiseen 10 vaaditaan esimerkiksi suunnittelua, tuottamista, kehittämistä ja laajentamista. Tällöin oppilaan tulee osata perustella tekemänsä johtopäätökset käyttäen kielitiedon käsitteitä, tehdä täsmällisiä ja oikeita johtopäätöksiä rakenteista, perustella vastauksensa johdonmukaisesti kielitiedon käsitteillä, käyttää käsitteitä oikein (apuverbi, pääverbi, perusmuoto, sanajärjestys, aikamuoto), vertailla kieliä analyyttisesti, ei vain kuvailevasti, tunnistaa ja korjaa virheitä sekä selittää ne käsitteellisesti ja osoittaa reflektiota omasta kielitaidostaan. 

Tehtävä: Arvioi, ovatko väitteet oikein vai väärin. Perustele vastauksesi käsitteitä käyttäen.

a) Ruotsin konditionaali muodostetaan taivuttamalla pääverbiä. 

b) Sanassa 'skulle' on kyse apuverbistä. 

c) Englannin 'would' toimii samalla tavalla kuin ruotsin 'skulle'. 

Tehtävä: Alla olevissa lauseissa on virheitä. Korjaa ne ja selitä, miksi korjaus on tarpeen käyttäen kielitiedon käsitteitä.

a) Jag skulle går till skolan.

b) Jag inte skulle köpa en cykel. 

c) Jag skulle köpte en cykel. 

Tehtävä: Kirjoita lyhyt teksti (5-7 lausetta), jossa käytät konditionaalia monipuolisesti, alleviivaat rakenteet ja kirjoitat loppuun lyhyen selityksen (2-3 lausetta), jossa kerrot, mitä rakenteita käytit ja perustelet valintasi kielitiedon käsitteillä. 

Luokkahuoneessa opettaja toimii usein kahden ohjaavan rakenteen välissä. Toisaalta opetusta tukevat oppikirjat ja valmiit materiaalit, jotka tarjoavat tehtäviä, harjoituksia ja usein myös koepohjia. Toisaalta oppilaan osaamista ei kuitenkaan arvioida oppikirjan perusteella vaan opetussuunnitelman tavoitteiden ja niissä määriteltyjen kriteerien pohjalta. Tämä tarkoittaa, että opettaja joutuu päivittäin tekemään pedagogisia arvioita: mitä osaamista oppikirjan tehtävä oikeastaan harjoittaa ja vastaako se sitä osaamista, jota opetussuunnitelmassa pidetään normina. Kun opettaja toteuttaa arviointia opetussuunnitelman mukaisesti, ei riitä että opetuksessa harjoitellaan kriteeristön mukaista taitoa vaan sitä tulee myös arvioida. Kun oppimisen tavoitteena luokkahuoneessa on kasvu kielitietoisuuteen, valmiit materiaalit vastaavat vain osittain opetussuunnitelman osaamisen kriteeristöön. Kun opettaja toteuttaa opetusta ja mittaa osaamista opetussuunnitelmalähtöisesti, joutuu hän usein joko muokkaamaan tehtäviä tai valmistamaan ne itse ja pohtimaan, millainen tehtävä mittaa oppilaan todellista osaamista. 

Arviointi kertoo, mitä pidämme tärkeänä. Jos arvioimme sitä, kuinka hyvin oppilas muistaa yksittäisiä muotoja, viestimme, että muistaminen on oppimisessa tärkeää. Jos taas arvioinnin kohteena on kielellinen päättely ja soveltaminen, viestimme, että oppiminen on ajattelua ja ymmärtämistä.  

Kompleksisessa kiusaamisilmiössä ratkaisu ei ole koskaan yksinkertainen - Siksi myöskään johtaminen ei voi olla yksinkertaista

Kiusaamisesta puhutaan paljon. Opetushallitus toteuttaa parhaillaan laajaa hanke- ja koulutuskokonaisuutta kiusaamisen ja väkivallan ehkäisyyn. Karvi on arvioinut kiusaamisen vastaisia menetelmiä 2021-2023. Tutkimusta, webinaareja ja materiaaleja on runsaasti. Koulut saavat kyselytuloksia, toimintamalleja ja ohjeita. Silti arjessa kiusaaminen ei näyttäydy valmiina kaavana, johon löytyisi yksi oikea ratkaisu. 

Koulussa kiusaamisen ehkäisy perustuu suunnitelmalliseen työhön: ryhmäytymiseen, tunnetaitojen harjoitteluun, yhteisiin sääntöihin, aktiiviseen valvontaan, oppilashuoltoon, tukioppilastoimintaan ja kodin kanssa tehtävään yhteistyöhön. Kiusaamiseen puututaan matalalla kynnyksellä ja tarvittaessa moniammatillisesti. Rakenteet ja suunnitelmat selkeyttävät kiusaamisen vastaista työtä. Silti joskus eteen tulee tilanne, jota on vaikea rajata ja määritellä täsmällisesti. Onko kyse kahden oppilaan välisestä ristiriidasta vai ryhmään rakentuneesta vallan rakenteesta, jota useampi ylläpitää. Onko kyse yksittäisestä teosta vai pitkään jatkuneesta prosessista, jonka jäljet ulottuvat useisiin ryhmiin ja myös koulun ulkopuolelle. Keitä tilanteessa todella on osallisina (näkyvät toimijat, hiljaiset vahvistajat, sivustakatsojat, normien ylläpitäjät)? Missä kaikkialla ilmiö elää: luokassa, välitunnilla, sosiaalisessa mediassa, vapaa-ajalla? Mitä ryhmässä pidetään "normaalina" ja kenen kustannuksella? Mitä me aikuisina emme vielä näe?

Ankkuripoliisin tunti nuorille somesta ja väkivallasta
Kuva: Sanna Wedman

Kiusaaminen on ryhmäilmiö. Se rakentuu valtasuhteista, normeista ja hiljaisista säännöistä, joita me aikuiset emme aina näe. Se voi olla suoraa ja näkyvää, mutta usein se on hienovaraista: ulossulkemista, katseita, naurua väärässä kohdassa, "läppää", joka ei tunnu kaikista samalta. Digitaaliset ympäristöt kietoutuvat koulupäivään tavalla, joka tekee rajanvedosta entistä vaikeampaa.  

Kiusaaminen nähdään ja koetaan eri tavalla ja siitä syntyy erimielisyyttä. Oppilas voi kokea toistuvaa ulossulkemista, kun taas toinen pitää tilannetta oikeutettuna. Huoltajan näkökulma voi poiketa koulun arviosta. Aikuisen tehtävä ei ole ratkaista asiaa nopealla tulkinnalla, vaan kuulla, selvittää ja rakentaa luottamusta ja yhteistä ymmärrystä. Vaikka kiusaaminen synnyttää erimielisyyttä, yhteisenä tavoitteena on kaikille turvallisempi koulupäivä. 

Monimutkaisissa tilanteissa yksittäinen toimenpide ei riitä vaan tarvitaan ilmiölähtöistä tarkastelua: katsetta yksilöstä ryhmään, tapahtumasta jatkumoon ja teosta sen taustalla oleviin normeihin. On kysyttävä, millainen ilmapiiri ryhmässä vallitsee ja millaisia toimintatapoja se ylläpitää. 

Ratkaisut ovat aina tapauskohtaisia. Usein työ etenee vaiheittain: kuullaan, selvitetään, sovitaan, seurataan ja tarvittaessa korjataan suuntaa. Ratkaisu ei ole yksi päätös vaan prosessi, joka elää tilanteen mukana. Joskus ensimmäinen ratkaisu ei ole paras mahdollinen. Silloin tarvitaan rohkeutta arvioida uudelleen ja muuttaa toimintaa. Yläkoulun rakenteet tekevät tästä työstä erityisen haastavaa, koska oppilas kuuluu useisiin ryhmiin, opettajalla on kymmeniä tai satoja oppilaita, ja ryhmädynamiikka rakentuu useissa rinnakkaisissa ympäristöissä. 

Monimutkaiset, yhteenkietoutuneet tilanteet vaativat tietoista johtamiskulttuuria ja käytänteitä, jotka auttavat yhteisöä pysähtymään, jäsentämään ja oppimaan yhdessä. Johtamisella voidaan vahvistaa huolen puheeksi ottamisen kulttuuria. Se tarkoittaa matalaa kynnystä sanoittaa havaintoja (myös epävarmoja). Kun huoli tuodaan näkyväksi varhain, ilmiö ei ehdi kasvaa näkymättömäksi vallankäytöksi ryhmän sisällä. Toiseksi johtamisella voidaan kehittää hyvien käytänteiden dialogia. Hyvien käytänteiden dialogissa teemme näkyväksi sitä, mikä jo toimii. Kun henkilöstö jakaa onnistumisiaan ja ratkaisujaan, syntyy yhteinen ymmärrys siitä, millainen toiminta vahvistaa turvallisuutta. Yhtä olennaisia ovat arviointi- ja seurantadialogit. Kiusaamistilanteissa tarvitaan rakenteita, joissa pysähdytään kysymään: Toimiko tämä? Mitä muutosta ryhmässä näkyy? Tarvitseeko suuntaa korjata? 

Monimutkaisia kiusaamistilanteita voidaan johtaa myös mahdollistamalla tulevaisuuden muistelu, jolloin yhteisö keskustelee ja kuvittelee itsensä tilanteeseen, jossa ongelma on ratkaistu. Millainen ilmapiiri silloin vallitsee? Mitä aikuiset tekevät toisin? Mitä oppilaat kokevat? Tulevaisuuden kuvittelu tekee muutoksesta konkreettisemman ja suunnattavan. 

Olen itse oppinut, että vaikeasti rajattavien ongelmien kohdalla toimivat myös visuaaliset työkalut. Kun asioiden ja ilmiöiden suhteet piirretään näkyviksi, ryhmät, roolit, normit, tapahtumien ketjut ja kokonaisuus hahmottuvat toisin. Visualisointi auttaa näkemään, ettei kyse ole yksittäisistä teoista vaan yhteenkietoutuneista asioista ja tilanteista. Se tekee monimutkaisesta ilmiöstä käsiteltävää. 

Johtamisella voidaan rakentaa tilaa yhteiselle ajattelulle. Se tarkoittaa rohkeutta kohdata keskeneräisyys, kykyä koota hajallaan oleva tieto yhteen ja sitkeyttä seurata prosessia niin kauan, että muutos alkaa näkyä arjessa. Kompleksisissa kiusaamisilmiössä ratkaisu ei ole koskaan yksinkertainen. Siksi myöskään johtaminen ei voi olla yksinkertaista. 

Lähteet: 

• https://www.oph.fi/fi/teemat-ja-kehittaminen/kiusaamisen-ja-vakivallan-ehkaisyn-koulutuskokonaisuus
• https://www.karvi.fi/fi/arvioinnit/esi-ja-perusopetus/teema-ja-jarjestelmaarvioinnit/kiusaamista-ehkaisevien-seka-hyvinvointia-ja-tyorauhaa-parantavien-menetelmien-arviointi
  
• https://www.mll.fi/ammattilaisille/tietoa-teemoittain/mediakasvatus-mllssa/nuoret-ja-nettikiusaaminen-kysely/
  
• Kiusaamisen ennaltaehkäisy ryhmädynamiikan keinoin Nikkola, Suvi (2025)
  
• Kasvatus- ja koulutusalan johtaminen